| |||
| Деятельностные технологии, образовательные культуры и шаманизм (Н.Бугаев) |
|
Последнее десятилетие ХХ века ознаменовалось настоящим прорывом в области образовательных технологий. Это и технология КСО В.К.Дьяченко и производного от него ДемСОСа, и то, что происходит у В.С.Библера в школе диалога культур, и шокирующий многих деятелей от педагогики уклад щетининской школы, и так называемое интерактивное обучение в языковом образовании. Это и новый взлет всех вариантов развивающего обучения, начиная от испытанной временем системы Эльконина-Давыдова и кончая новомодной «Школой-2001». Это, конечно же, и вариации технологии управленческой или проектной деятельности, и многое другое (в том числе и «экспансии» зарубежных методик).
Весь этот перечисленный ряд, в отличие от тех технологий, которые мы с некоторых пор стали называть традиционными, можно, пожалуй, вслед за В.В.Давыдовым, определившим суть своей системы развивающего образования как деятельностное образование, назвать деятельностными технологиями или образовательными культурами. Чтобы объяснить, что мы имеем ввиду под образовательными культурами, прежде всего необходимо определиться с дефинициями. И, в первую очередь, с базовой (дидактической) единицей деятельностных технологий. Если базовой единицей во всех разновидностях традиционного обучения является теоретическое понятие и те упражнения, с помощью которых оно закрепляется, то базовая единица в деятельностных технологиях – во-первых, действие (как морфологическая единица деятельности вообще) и, во-вторых, поступок (как единица социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью, т.е. поведения). И моделирование, в ходе которого формируется и возникает теоретическое понятие. Теперь о понятии самого образования. Обучение способно сделать из ученика только homo scholastis (человека обученного), т.е. обладающего определенной суммой знаний, но далеко не всегда способного надлежащим образом распорядиться своим интеллектуальным багажом, большей частью сразу же при приобретении превращающимся в бесполезный балласт. Взаимодействие компонентов структуры традиционного обучения наглядно иллюстрирует следующая схема: Здесь, если и есть субъект, то это только теория. Даже сам учитель не может быть в полной мере субъектом, поскольку играет роль передатчика заведомо известного знания, в силу учительской авторитарности, еще не успев возникнуть, обреченного на нефункциональность. Потому что ученик вынужден решать только те задачи, ответ на которые уже известен. Но, как известно, только глупец, не задумываясь и ни мгновения не сомневаясь в необходимости этого, приступает к решению поставленной перед ним задачи. А толкового ученика на путь знания можно повернуть, лишь «обманув» его. И потому первоочередная задача учителя - это мотивация ученика на познавательный акт, перевод его нужды в потребность. У каждого человека есть практически все мыслимые нужды, просто они нами не всегда и не все ощущаются. «Люди, не имеющие эстетических потребностей, так или иначе обнаруживают нужду в красоте, сколь бы извращенно ими ни понимаемой» (В.В.Давыдов). Нужда в красоте, которая не превратилась в эстетическую потребность, дремлет даже в убийце и в какой-то мере проявляет себя, когда он, предположим, прослезится под воздействием сентиментальной песенки или вдруг обратит внимание на пробившийся из-под снега первый подснежник. Т.е. учитель не должен учить. Учиться – это прерогатива ученика. Но, чтобы показать отличие истинного образования от обучения, придется сказать несколько слов о классификации знания, о которой говорил В.П.Зинченко на одной из своих лекций в Якутске (май, 1995): 1. Знание до знания (ученик не чистый лист бумаги, у него есть свой личный опыт, с которым он пришел к учителю). 2. Знание о знании (в первую очередь, преподаваемое знание, т.е. рассказываемое ученику в чистом виде, как громкая читка текста). 3. Знание о незнании (вспомните хрестоматийное «Я знаю, что я ничего не знаю»). Традиционный учитель видит только путь от Знания-1 к Знанию-2 напрямую. На самом же деле такого никогда не бывает. От Знания-1 к Знанию-2 есть только один путь - через Знание-3. Иначе говоря, путь к знанию лежит только через прошлое. Из Сегодня нет прямого пути в Завтра. В Завтра можно прийти только через Вчера. Моделировать новое знание (как проект) можно только на том, что уже есть, т.е. перешло во Вчера. Когда я читаю стихотворение, которое написано до меня, я нахожу в нем себя и моделирую себя будущего. И в том случае, когда я сам сочиняю стихотворение, в акте его создания, я, моделируя себя будущего, вкладываю в него себя состоявшегося. Только «тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем» (Конфуций). И только такой путь к знанию (как путь возникновения понятия или создания образа) имеет право называться образованием. Потому что он дает возможность управлять деятельностью, самоуправляться в деятельности и, наконец, самоуправляться деятельности (что справедливо предполагал В.В.Давыдов). И, наконец, о понятии культуры. Культура не только требование, но одновременно и форма определенных адаптационных качеств. Т.е. в своей глубинной сущности культура является внешней потенцией человека. Она представляет человеческие возможности, выраженные в форме предметно зафиксированных материальных, социально-организационных, духовных объектов. Функции культуры (освоения и преобразования мира, коммуникативная, сигнификативная, накопления и хранения информации, нормативная, проективной разрядки и защиты) – это и аспекты реализации потенций человека, развития его личности. Понимаемая таким образом культура неизбежно приводит к выводу о возможности моделирования в школе будущих социальных, экономических, политических процессов. Т.е. школа при желании может восприниматься как некий проект завтрашнего дня. Возникает понятие школьного уклада как определенного образа жизни. Отличие культуры от культуры лежит на операциональном, т.е. деятельностном, уровне (Л.Н.Гумилев). Школа от школы может отличаться не по набору предметов, изучаемых в ней, а по типу деятельности и только (А.И.Адамский). Не математическая, не филологическая или еще какая-то (по аналогии) школа, а школа развивающего обучения (и т.п.), школа как образовательная культура. Следовательно, содержание образования лежит не в знаниевой (как это понимается в традиционном «прямом», т.е. авторитарном, обучении), а в деятельностной сфере. Структура деятельности (можно сказать, что у Леонтьева и Рубинштейна она принципиально не отличается) включает побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы. Т.о., можно выделить этапы образовательного процесса: 1 – мотивация, 2 – замысел, 3 – реализация замысла, 4 – сопоставление реализации и замысла как планирование следующего шага. Понимаемое таким образом образование можно определить как самодетерминацию личности. И иметь оно может только одну форму своего содержания – проект. А самодетерминация личности актуальна только в режиме со-бытия, одновременности. Образование – это не только голос, это – слушание встречной речи. Поэтому понять смысл данного проекта означает понять два (как минимум) проекта, встречающихся в одном, на его границе. Понять эту встречу. «Этапы диалогического движения понимания: исходная точка – данный текст, движение назад – прошлые контексты, движение вперед – предвосхищение (и начало) будущего контекста» (М.М.Бахтин, В.С.Библер). При объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. Понимание всегда диалогично. Понимание всегда взаимопонимание. А та самая теория, в традиционном способе обучения главенствующая в своих понятиях, – лишь возможное содержание, вне восприятия «мертвое». Когда теорию воспринимают, она попадает в поле мнематического воздействия воспринимающего и с неизбежностью изменяет содержание. Содержание становится равным тому содержанию, которое обусловлено смысловым опытом человека. Содержание становится таковым, какова структура личности, каков ее опыт. Опыт заставляет человека слышать и видеть только то, что ему психологически близко и нужно. Это проекция теории на личность (т.е., образование). Компоненты структуры, теперь уже образовательной, моделируя теоретическое понятие, начинают действовать совершенно иначе: Взаимодействие становится субъект-субъектным. На первый план выходит тезис о суверенитете личности ученика. А цель учителя-тьютора – выявив вопрос ученика, протянуть линию от вопроса к содержанию образования и через него – в культуру. Однако на голом месте моделировать невозможно. Развитие – это создание собственных мыслей с помощью мыслей других людей (Н.А.Рубакин). Пусть на новом уровне, но история любит повторяться. Попробуем восстановить генезис деятельностного образования. Линия развивающего обучения в 70-80-е гг.: Л.Ф.Обухова, М.И.Махмутов, З.И.Калмыкова, Н.В.Якиманская, И.Я.Лернер. Чуть раньше: Л.А.Венгер. Конец 50-х – начало 60-х: Л.В.Занков, Б.Д.Эльконин, В.В.Давыдов. Но и это еще не все. Были еще (по нисходящей) Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, немецкий психолог О.Зельц. И сводится все к Л.С.Выготскому. Линия школы диалога культур от В.С.Библера ведет к М.М.Бахтину, Н.А.Рубакину и в целом к серебряному веку русской культуры. От ДемСОСа линия через КСО тянется к корнинскому диалогу А.Г.Ривина, так же как английский метод проектов в образовательной области «Дизайн и технология», скорей всего, имеет генеалогическую связь с белл-ланкастерской системой. Возникает вопрос: а что есть и как было у так называемых младописьменных этносов, к коим относятся и саха? Ведь абсолютного переноса какого бы то ни было опыта быть не может. Возможны лишь более или менее успешные интерпретации. Как убедительно показал Н.С.Трубецкой, говоря об инволюции с православием, местными традициями и оригинальными мировоззрениями, механическое копирование другой традиции (уж коли речь идет о школе как об образовательной культуре, следовательно, употребление этого термина вполне уместно) может означать лишь ее «недоусвоение» плюс утрату своей собственной. Вычленим репродуктивные (адаптирующие к местным условиям известные технологии), комбинаторные (представляющие собой комбинации разных известных технологий) и продуктивные (радикальные, авторские) педагогические технологии. И взяв за основу тезис о том, что все-таки существует некая «формула», универсальная для всех традиций («колесо, оно и в Африке колесо»), определяющая базовые установки любой культуры (следовательно, и технологии), попытаемся решить дилемму «своего» и «другого» и найти ту «точку неустойчивого равновесия» (И.Пригожин), которая могла бы стать отправной для становления на «новом» уровне национальной школы саха. «Колесо, оно и в Африке колесо». Следовательно, при условии опоры на этнопсихологические особенности познавательных процессов и традиции народной педагогики, универсалии, присутствующие в любой созвучной этим процессам технологии, могут быть восприняты как свои. Важно одно – выявить собственную проблематику и делать это через рефлексию собственной деятельности. К сожалению, поведенческие характеристики культуры, психологические процессы, адаптационные механизмы и эмоциональные установки, присущие тем или иным этносам, их менталитет (как преобладающий тип мышления) в современной школе не учитываются. Т.е. инновации не ложатся на культурную почву. Это нейтральные, «голые», технологии. И образовательными культурами называть их можно с большой натяжкой. Только технология, которая ложится на определенную культурную почву, рождает образовательную культуру. И только свое, выстраданное как собственный проект, но вытекающее из определенного культурного архетипа, может претендовать на право называться образовательной культурой. Еще Ибн Хальдун, современник Дмитрия Донского и Тамерлана, высказал мысль об удивительном сходстве исторических судеб многих кочевых народов. Мысль эту долго и успешно развивали и обобщали многие историки (Д.Вико, О.Тьерри, А.Миллер, О.Шпенглер, А.Дж.Тойнби, Й.Хейзинга, Л.Н.Гумилев, М.Элиаде). История повторяется не только в рамках, обозримых 1-2 поколениями. М.Элиаде в «Трактате об истории религий» убедительно показал, что «диалектика сакрального приводит к бесконечному повторению ряда архетипов, так что иерофания, имевшая место в определенном «историческом моменте», совпадает по своей структуре с иерофанией на тысячу лет старшей или младшей». Именно эта тенденция иерофанического процесса возобновлять ad infinitum ту же сакрализацию действительности позволяет понять то или иное религиозное явление. Благодаря диалектике сакрального возможна спонтанная обратимость каждой религиозной позиции. Эта обратимость, по мнению Элиаде, больше нигде не наблюдается. Религиозная жизнь аисторична. «Каждая история является, в некотором смысле, деградацией и исчезновением сакрального. Но сакральное не перестает проявляться, и в каждом новом проявлении возобновляет свою первичную тенденцию к тотальному и полному раскрытию» (М.Элиаде). М.Элиаде, считая, что в глубине человеческой психологии лежат древние архетипы, предлагает (почти как К.Г.Юнг) рассматривать все культурные и социальные аномалии в свете архаических культов. Так, по мнению Элиаде, общины панков – идеальный пример архаической общины, перенесенной в современный город. Но, с точки зрения возникшей в конце ХХ в. в физике эпигенетической теории эволюции (И.Пригожин), любая инновация до тех пор, пока система не стабилизируется на новом уровне, является только аномалией. «Само отклонение от нормы служит стимулом возвращения к норме» («золотое правило» саморегуляции, сформулированное П.К.Анохиным). Следовательно, вполне допустимо, что, моделируя в школе будущее, мы в чем-то сталкиваемся с проявлением тех или иных архетипов прошлого. И в первую очередь это касается младописьменных этносов, образование которых до сравнительно недавнего времени большей частью проходило в сфере сакрального. Т.е., по отношению к этим этносам иерофании могут проявляться и как определенные схолафании, иначе говоря, фании педагогические, так же имеющие особенность проявляться на новом уровне. У таких этносов сфера сакрального и одновременно педагогического связана с шаманизмом, который можно определить и как «особый род деятельности по обретению знания человека о самом себе. Причем, это Знание достигается путем субъективных практик учеников (объективное знание не отрицается, оно второстепенно или даже слито с субъективным) и направлено на все аспекты личной и коллективной жизни» (И.Лютый). Шаманы были первыми создателями знания (Х.Кальвайт). Не совсем правы этнологи, называющие шаманами и знахарей, и магов, и колдунов. Да, шаман действительно и маг, и знахарь. Но плюс ко всему он «является проводником душ, а нередко также жрецом, мистиком и поэтом». И далеко не каждого мага можно назвать шаманом. «Каждый знахарь является целителем, но только шаман обладает своими особыми методами» (М.Элиаде). Принято считать, что шаманизм в строгом смысле – это прежде всего Сибирь и Центр |
| Познакомься с народом |
| Напишите нам |
