Федеральная экспериментальная площадка по созданию республиканской сети горизонтального взаимодействия культурно-образовательных инициатив

Почему и для чего мы есть

Основополагающим для нас является определение культуры как единой и при том внутренне дифференцированной, исторически возникшей и воздействующей на будущее системы продуктов человеческой деятельности.
Мир цивилизованного человека - это прежде всего мир культуры, даже и то, что человек не преобразовывал посредством своего вмешательства, входит в его сознание, человек это в своем сознании воспринимает через фильтр культурной интерпретации, толкования и т. п.
Однако мир культурной действительности имеет отношение к развитию личности еще в одном существенном направлении. Культура - это не только нечто, что человек должен освоить, чтобы посредством нее включиться в структуру и динамику цивилизации, формирующие его собственную жизненную среду. Культура не только требование, но одновременно и форма определенных адаптационных качеств. В своей самой глубинной сущности культура является внешней потенцией человека. Она представляет человеческие возможности (способности, умения, устремления и т. п.), выраженные в форме предметно зафиксированных материальных, социально-организационных и духовных объектов. В этом смысле ведущей функцией культуры является функция освоения и преобразования мира.
Культура является всеобщим характерным для человека выражением отношения к миру. И главными способами культурного выражения отношения человека к миру являются: его освоение в смысле познания, интерпретации, расшифровки - овладение как моим (нашим) миром и его преобразование таким образом, чтобы нам в нем лучше жилось, чтобы он был нашим домом. Ключевое значение в реализации этой функции имеет теория как систематически реализованное познание и труд как целенаправленно реализованное преобразование.
Таким образом понимаемая культура неизбежно приводит к выводу о возможности моделирования в школе будущих социальных, экономических, политических процессов. Т.е. школа при желании может восприниматься как некий проект завтрашнего дня.
Следовательно, первоочередная задача - создать условия реализации этой возможности моделирования. А единого всеобщего проекта быть не может. Т.е. первый шаг - создать условия возникновения многообразия разных школ (школьных проектов), которые, войдя в диалог между собой и вовлекая в него все новые и новые школы, могли бы задать вектор развития образования не только в своих улусах, но и в Республике Саха (Якутия) в целом.
В последнее время образовательная ситуация в Республике Саха (Якутия) говорит о вполне сложившихся предпосылках создания республиканской ассоциации, способной через управление школьными проектами влиять на развитие национально-региональной системы образования:
1. Школа национальна не потому, что в ней изучаются преимущественно национальная культура и история, родной язык и литература. Школа национальна по тому типу деятельности, который в ней превалирует (на всех уровнях). Отношение к изучению предметов в такой школе должно стать следующим - предмет, в первую очередь, не цель, а средство формирования личности, которое достигается через воспитание творческого отношения к предмету и заинтересованный подход к деятельности в сфере названной дисциплины (мотивация).
2. Если национальная специфика определяется по типу деятельности, то более близкой для школы, на наш взгляд, является система развивающего обучения по Эльконину-Давыдову. Об этом говорят не только гораздо более лучшие результаты школ развивающего обучения с якутским языком обучения по сравнению с русскоязычными школами на республиканских олимпиадах, но и этнопсихологические исследования (например, исследования, проводившиеся в течение ряда лет в Якутии психологами Красноярского НИИ медицинских проблем Севера).
3. Система Эльконина-Давыдова (как и другие варианты РО) предполагает обеспечение учащихся специальной учебной литературой по всем основным учебным дисциплинам. А это процесс не только капиталоемкий, но и долговременный. Следовательно, необходимо искать более быстрые, экономически выгодные пути решения проблемы безболезненного перехода детей из школы развивающего обучения I ступени в школу III ступени.
4. Групповой вариант педагогической технологии управленческой (или проектной) деятельности (УПД), концептуальным основанием которой является теория мыслительной (и речевой) деятельности и возможность управления собственным развитием, по своим основным признакам практически не отличается от системы Эльконина-Давыдова (внутренняя познавательная мотивация, цель сознательного самоизменения, полноценная субъектность деятельности, направленность на усвоение теоретических ЗУН, СУД, рефлексивный характер,исследовательская позиция ученика). И в то же время групповая УПД (в нашем варианте - Кэриэн-технология) более демократична, так как не требует наличия обязательных учебников. Следовательно, создание школ II и III ступени, работающих в режиме УПД, в какой-то мере могло бы решить проблему, обозначенную в пункте 3.
5. Кроме того, групповая УПД является необходимым этапом в ходе постепенного перехода на индивидуальную УПД (в нашем варианте - Уhуйуу), интегрированную с системой компьютерного обучения.
6. Для решения обозначенной в пункте 5 проблемы необходима сеть образовательных учреждений, апробирующих свои варианты УПД. В настоящее время созданы предпосылки для этого:
а. Черкехская школа-лаборатория НИИ НШ (Таттинский улус). С 1993-94 у.г. работает над проблемой "Формирование и развитие мотивации вида деятельности учащимися сельской школы". С 1995-96 у.г . апробирует индивидуальное обучение по профилирующим предметам в профильных классах и индивидуальную УПД с наиболее подготовленными учащимися. групповая УПД наблюдается на всех уровнях (учебный процесс, воспитательная работа, работа с учителями, работа с родителями).
б. Таттинская улусная гимназия. С 1997 г. работает над проблемой интеграции идей адаптивной системы обучения и гуманитаризации (гимназического образования) по типу деятельности. Имеет заочное отделение.
в. Майинская улусная гуманитарная школа. С 1997 г. работает над проблемой разработки модели гуманитарного (по типу деятельности) образовательного учреждения. С 1998 г. апробирует групповую УПД. Отдельные учащиеся перешли в режим индивидуального обучения. Имеет заочное отделение.
г. Ожулунская школа-лаборатория. С 1997 г. работает совместно с Черкехской школой-лабораторией над межулусным проектом "Интеграция как основа управления развитием школ, работающих по одной проблеме". Частичное функционирование в режиме УПД наблюдается в учебном процессе и работе с учителями).
д. Тумульская неполная средняя школа (Мегино-Кангаласский улус). Разработала проект самореализации личности учащегося в условиях сельской школы самоопределения" и в настоящее время оформляет пакет документов.
е. Ынгинская и Сасыльская средние школы (Томпонский улус). Коллективы прошел первый этап подготовки и готовы к работе в режиме УПД.
ж. Вилюйская улусная школа III ступени. С 1997 г. работает над проблемой "Внедрение УПД через улусный образовательный центр "Уhуйуу". Имеет заочное отделение.
з. Мукучинская кустовая гимназия (Кобяйский улус). С 1998 г. начала работу по разработке проекта "Индивидуальная УПД как основа гимназического образования в малокомплектном образовательном учреждении (отдаленном от улусного центра)".
Таким образом, очевидна необходимость создания республиканской ассоциации "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу", которая будет координировать инновационные процессы в республиканской системе образования (в т.ч. опытно-экспериментальную работу по разработке национально-регионального варианта УПД) и тем самым содействовать развитию национально-региональной системы образования через управление школьными культурно-образовательными проектами.

П Р О Г Р А М М А

Основные идеи эксперимента:
Деятельностный уровень как производящее отношение детерминирует структуру образовательной системы и тем самым своеобразие (в т.ч. и национально-культурное) школы. И если преследуется цель создания условий оптимального развития национально-региональной системы образования, то в первую очередь необходимо рассмотреть организацию образовательной деятельности на всех уровнях и в системе в целом. Т. е. предлагается построить республиканскую ассоциацию школ (авторов школьных проектов), основанную на деятельностных отношениях субъектов.
Главной, определяющей любую деятельность фазой является аналитико-синтетическая (как фаза выбора средств и методов). Следовательно, именно относительно этой фазы лежат ресурсы субъектности школ-членов ассоциации. В этом аспекте могут развиваться образовательные технологии. А субъектность Совета ассоциации может в побудительно-мотивационной фазе. Т.о., механизм деятельности ассоциации (см. приложение1, 2) может быть соотнесен со структурой деятельности (по Леонтьеву):
1. Этап мотивации.
2. Этап замысла.
3. Этап реализации замысла.
4. Этап сопоставления реализации и замысла.
Т.о., этап сопоставления реализации и замысла - именно тот момент, когда участники планируют следующий шаг, т.е. начинают управлять своим развитием.
Следовательно, образование в ассоциации "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу" - самодетерминация школьных проектов, актуальная только в режиме их со-бытия, одновременности, диалога.
Ключевой смысл: внутренняя связь идеи диалога с идеей сознания и самосознания, с идеей личности.
Т.о., появляется возможность моделирования будущего (открытого) общества через создание условий горизонтального взаимодействия инновационных культурно-образовательных инициатив:
- технические - интернет,
- электронная почта,
- банк информации,
- очно-заочное обучение (кочевые школы);
- заинтересованность в подпитке от других членов ассоциации;
- содержание образования.


Цели эксперимента:
Создание условий -
- горизонтального взаимодействия инновационных культурно-образовательных инициатив;
- организации творческого поля для школьных проектов;
- для вложения ресурсов в производство информации и знаний;
- эффективного развития национально-региональной системы образования;
- для разработки национального варианта педагогической технологии проектирования (Кэриэн-Уhуйуу).

Исходные теоретические положения:
1. Теория развивающего образования (Эльконин_Давыдов) - теория мыслительной деятельности (Леонтьев) - Выготский.
2. Диалог культур - Библер - Бахтин - Серебряный век русской культуры.
3. Диалог как основа гуманитарности (Бахтин) - проекция текста на личность (Рубакин) - поэзия как проект будущего (Хайдеггер) - диалог как основа образования (Платон, Сократ).
4. Эпигенетическая теория эволюции (теория Пригожина-Глансдорфа) - теория стресса (Ганс Селье) - теория стабилизирующего отбора (Шмальхаузен, Уоддингтон, Шишкин, Раутиан).

Гипотеза исследования:
Деятельностный уровень как производящее отношение детерминирует структуру образовательной системы и тем самым своеобразие (в т.ч. и национально-культурное) школы. Т.е. необходима организация образовательного процесса на основе деятельностного подхода. Следовательно, республиканская ассоциация "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу" может способствовать созданию условий моделирования будущего и тем самым успешной самореализации выпускников в социокультурной среде.

Сроки и этапы:
I этап - организационный (1999) - разработка программы деятельности ассоциации, подготовка пакета документов.
 Создание Республиканской Ассоциации "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу".
 Разработка программы и учебного плана последипломного образования учителей школ, входящих в Ассоциацию "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу".
 Проведение установочной сессии последипломного образования "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу".
II этап - конструктивный (2000-2010) - собственно экспериментально-опытная работа.
 Продолжение работы над Программой.
 Работа очно-заочного центра последипломного образования "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу".
 Собственно экспериментально-опытная работа по разработке теоретических основ национально-регинального варианта технологии проектирования "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу".
III этап - оценочно-обобщающий (2011-2012) - подготовка и формулировка выводов.

Культура не только требование, но одновременно и форма определенных адаптационных качеств. В своей самой глубинной сущности культура является внешней потенцией человека. Она представляет человеческие возможности, выраженные в форме предметно зафиксированных материальных, социально-организационных и духовных объектов.
Функции культуры (освоения и преобразования мира, коммуникативная, сигнификативная, накопления и хранения информации, нормативная, проективной разрядки и защиты) - это и 7 аспектов реализации потенций человека, развития его личности.
Содержание образования опосредствовано и определенными инструментами культуры. Такой инструмент, в первую очередь, - язык как культурно-знаковая система и речь как актуализация языка в реальных процессах коммуникации.
Говоря о внутренней структурной организации образовательной деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева определяется трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительская фазы.
Рассматривая характеристики образовательной деятельности, следует определить и ее единицу. Действие - это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности - действие, то единицей поведения как социально-обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок.
На основании того, что структура любой модели интеллектуального акта должна иметь как минимум четыре уровня, выделяется четыре основных этапа образовательного процесса:
- этап мотивации,
- этап замысла,
- этап реализации замысла,
- этап сопоставления реализации и замысла.
Понимаемое таким образом образование может определяться как самодетерминация личности (Бахтин). Самодетерминация актуальна только в режиме со-бытия, одновременности.
Образование - это не только голос; это - слушание чужой встречной речи. Поэтому понять смысл данного проекта означает понять два (как минимум) проекта, встречающихся в одном, на его границе. Понять эту встречу.
“Этапы диалогич. движения понимания: исходная точка - данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперед - предвосхищение (и начало) будущего контекста” (Бахтин).
При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта. "Понимание всегда диалогично". Понимание - всегда - взаимопонимание.
Теория - лишь возможное содержание, вне восприятия "мертвое". Когда теорию воспринимают, она попадает в поле мнематического воздействия читателя. Это поле с неизбежностью изменяет содержание. Содержание становится равным тому содержанию, которое обусловлено смысловым опытом человека. Содержание становится таким, какова структура личности, каков ее опыт. Опыт заставляет человека слышать или видеть только то, что ему психологически близко и нужно. Это проекция теории на личность (т.е. образование).
На качественный и количественный состав мнем в ходе образовательного процесса и тем самым на качество проекции теории на личность (образования) влияет определенным образом и природно-социальный фон: образование всегда находится в функциональной зависимости, во-первых, с лингвокультурной общностью, во-вторых, с окружающей средой и, в-третьих, с моментом.
И здесь возникает противоречие: противоречие между теорией эволюционного развития общественных систем (в т.ч. и школы) и неравновесной термодинамикой. С точки зрения эволюционистского взгляда общество становится все более сложным и высокоорганизованным. А в физике сформулирована иная концепция развития, согласно которой более сложные формы энергии деградируют, структуры разрушаются.
Неравновесная термодинамика в отличие от классической термодинамики изучает открытые системы, обменивающиеся веществом и энергией со средой. Сделаем допущение, что это может иметь отношение и к школе.
Теория Пригожина-Глансдорфа изучает так называемые диссипативные системы (ДС), детерминирующиеся переходом энергии упорядоченного движения в энергию хаотического движения частиц. ДС держится только благодаря непрерывной трате энергии. Человек как биологический организм и этнос как совокупность модальных личностей ( в т.ч. и школа как социальный институт) также относятся к ДС.
Важнейшая характеристика жизни ДС – устойчивость неравновесного состояния. Само собой ничто живое не получается. Для того, чтобы оставаться собой, непрерывно работать. Нужны мощные механизмы поддержания устойчивости.
В классической термодинамике изменение рассматривается как ряд бесконечно малых равновеликих, обратимых изменений, из которых складывается итоговая необратимость (норма). Согласно этой теории и развитие школы всегда выделяло наиболее удачные из случайно возникающих изменений. В результате чего и получались новые формы.
Но такое медленное непрерывное изменение невозможно. Разрушение старой формы начинается с дестабилизации. Причина этого для нас не так важна. Она важна для объяснения специфики следствия и только. Результат же при дестабилизации один. Для ДС, находящейся в неустойчивом равновесии, не имеет значения направление инновационных процессов. Для системы безразлично, какое именно направление принесет ей гибель. Любое направление, которое не может быть компенсировано внутренними механизмами поддержания устойчивости, неизбежно приводит к катастрофе.
Толчок может быть внешним. Например, значительное изменение условий среды (влияние более мощной культуры и т. п.). Толчок может быть и внутренним. Например, мутации (резкое изменение исключительно на внутришкольном уровне), многие из которых могут нанести вред организации. В любом случае ДС дестабилизируется.
Сама школа решает, что может вывести ее из равновесия. От нее зависит, каким предстает перед ней внешний мир. В строении каждой ДС есть слабые места, через которые на нее может оказывать влияние среда. Поэтому дестабилизация зависит не столько от специфики внешнего воздействия, но и от устройства самой ДС.
Это свойство живой организации разрушаться по собственным законам отражено в теории стресса (Ганс Селье). Почти при всех болезнях наблюдается одно и то же: общая слабость, жар, расстройство пищеварения, головная боль. Дело в том, что при разрушении сложной структуры в первую очередь гибнут механизмы поддержания целостности (производящее отношение, т. е. в нашем случае деятельность).
Части системы приобретают некоторую самостоятельность и начинают проявлять себя. Возникают неожиданные сочетания свойств. Границы нормы рушатся. Разрушающаяся организация пытается нащупать в собственной возрастающей изменчивости сочетание, способное к воспроизводству (ритмической повторяемости), т. е. устойчивое.
Прочность связей между частями неодинакова. Детали конструкции образуют блоки различной прочности. При «падении» организации к термодинамическому равновесию вскрываются уровни корреляции ее частей. Аналитик, пытающийся восстановить путь эволюции, опирается на остатки старой организации, которые сохранились в составе новой. Это удается лишь постольку, поскольку между формами существует преемственность. При дестабилизации преемственность нарушается. Организация ничего сказать о своем состоянии не может.
Чем выше ранг таксона, теряющего стабильность, тем более глубокие уровни связей при этом разрушаются. Например, дестабилизация деятельностной организации гораздо страшнее дестабилизации прочих таксонов образовательной системы. Но поскольку, как производящее отношение, деятельность охватывает все иерархические уровни школы, деятельностный уровень как раз чаще всего и подвергается дестабилизации.
Но ДС продолжает существовать. Характеристики крупных таксонов не взаимопротиворечивы Каждый таксон «играет по определенным правилам». Лишь приняв «правила игры» нового таксона, можно увидеть его своеобразие.
Разрушающаяся ДС лихорадочно ищет устойчивое сочетание и, найдя его, начинает стабилизироваться (теория стабилизирующего отбора – И. И. Шмальхаузен, К. Х. Уоддингтон, М. А. Шишкин, А. С. Раутиан). С началом новой стабилизации возникает новая ДС.
Откуда появляются характерные черты новой ДС и новизна в эволюции?
1. С точки зрения старой ДС: Новая ДС была уже в прошлом. Устойчивое сочетание, породившее ее, всегда существовало в старой ДС (потенциально). Условия для дальнейшего развития старой ДС были предопределены ее предшествующим состоянием (как возможность гармоничного совмещения возникающих противоречий).
2. С точки зрения новой ДС, изучающей свое прошлое: Новая ДС сложилась из хаоса распадающейся старой системы, из ничто. В этом смысле новое возникает случайно. Это – зафиксированный момент изменчивости.
Итак, скачок («прыжок») совершен. Но новая ДС еще нестабильна, т. е. воспроизводит себя неустойчиво.
В действие вступает стабилизирующий отбор, увеличивающий устойчивость системы. Возникает стереотип, от которого все трудней отойти. Т. е. создается необходимый путь индивидуального развития. Результат действия стабилизирующего отбора мы видим на каждом шагу. Стабилизирующий отбор ведет к типичному. Возникают регуляции, обратные связи. Теория стабилизирующего отбора обращает внимание не на различия внутри нормы (их гораздо больше внешних), а на гораздо более фундаментальный факт единства нормы, сходства составляющих ее элементов.
Отсюда: общая концепция диссипационного развития образовательных систем.
Ни одна вновь возникающая мутация не является готовой основой для внешнего признака. Для того, чтобы проявиться хоть сколько-нибудь устойчиво, мутация должна обрасти модификаторами и регуляторами своего проявления, которые придают ей смысл. Только тогда она становится реальной с точки зрения данной ДС.
В противном случае мутация – это не более чем стрессирующий фактор, воздействующий на культуру и т. п. разрушительно, но не способный осмысленно ее изменить.
Стабилизирующий отбор, подбирая регуляторы для проявления данной мутации, ограничивая ее действия и тем самым выявляя ее, воспитывает, вводит в систему.
Вновь возникающая мутация не способна объяснить (понять) смысл, организацию ДС. Даже очень сильная мутация не может направленным образом изменить культуру и т. п. Она может повлиять на качество продукции системы и только. Даже очень сильная мутация, способная разрушить целостность ДС, не способна создать иную систему.
Только обработанная («воспитанная») системой мутация может позитивным образом войти в культуру. Вновь возникшая мутация сама по себе еще ничего не значит. Внешне видимый признак культуры – не результат мутации как таковой, а очень сложный результат действия стабилизирующего отбора, определяющего именно это, а не какое-то другое выражение данной мутации.
Дальнейшая эволюция сопровождается рационализацией индивидуального развития мутаций, спрямлением запутанных путей, которыми шло становление в эпоху кризиса. Упорядочиваются связи между взаимодействующими подструктурами системы. Какие-то элементы закладываются раньше, какие-то – позже. Развитие становится все более экономным и эффективным. Все больше различных вариаций сводится к норме. Идет все более точная подгонка друг к другу функциональных блоков. Возрастает автономность развития, свобода системы от ограничивающих ее условий.
Известно, что определенное действие вызывается определенными внешними причинами. Так, в конце 80-х - начале 90-х гг. из-за того, что состояние российской социальной практики достигло критической массы, во многих регионах этнокультурные системы "включили на полную мощность" функцию проективной разрядки. Обостренное чувство этнической самодетерминации вылилось в первую очередь через внешние признаки. Этим объясняется пафос и энтузиазм первых лет внедрения Концепции обновления и развития национальной школы РС (Я), который наряду со многим положительным сочетал в себе и немалое увлечение только внешней стороной национального, не учитывающего структурности. Подобным же включением функции проективной разрядки теперь уже со стороны русскоязычного (центристски настроенного) населения отдаленных от российского центра национальных регионов объясняется и то, почему в свое время в них на выборах в Государственную Думу одержал победу В. Жириновский. А в тех регионах, где функция проективной разрядки не была включена своевременно, создавалась ситуация, приводившая к межнациональным конфликтам.
При стабилизации этногенеза или та же самая реакция возникает в ответ на иной сигнал, или реакция несколько видоизменяется, острые углы сглаживаются, все более широкий спектр различных состояний внешней среды не влияет на результаты развития. Такая эволюция идет всегда. Учебный предмет "Национальная культура" в общеобразовательной школе в ходе апробации, постепенно видоизменяясь, подошел к оптимальному варианту. Никто не стал писать стихи исключительно в форме обрядовых заклинаний, но структура многих поэтических произведений на всех своих уровнях пришла к укреплению отношений (творческих) с фольклором.
С точки зрения теории аномалий, само существование устойчивой нормы предполагает защитный механизм, стягивающий таксоны воедино. Следовательно, аномалия - это то, что осталось за барьером нормы. Между ними - разрыв. Аномалии появляются тогда, когда в барьере есть слабые места. Поэтому число аномалий сравнительно невелико.
Преемственность возможна только на основе устойчивости системы, а устойчивость неизбежно ведет к дестабилизации при переходе к новой норме. Новый признак - всегда неустойчивое образование. Его устойчивость формируется постепенно.
Эволюционные сдвиги, создание новых форм происходит быстро. Но эволюция на этом не кончается. Стабилизирующий отбор и регуляция продолжаются все время. Непрерывность эволюции выражается в увеличении устойчивости форм.